Behöver vi prata mer om avkodning?

I tidigare blogginlägg lyftes läsförståelse. Denna gång riktar vi uppmärksamheten mot avkodning – den tekniska delen av läsningen som hör samman med att säkert koppla bokstav eller bokstavskombination med språkljud och länka dessa i ordning till ord och att ha ord- eller orddelsbilder som aktiveras i läsning. För en del blir avkodning något som bråkar och inte utvecklas som förväntat.

Men innan vi går vidare så vill jag betona att för en god läsutveckling där läsförmågan verkligen blir ett verktyg för lärande så behövs också mycket annat än avkodningsförmåga, inte minst ett gott ordförråd till bredd och djup, språkförståelse, goda lässtrategier och rika möten med skriftspråket. Allt ovan behöver arbetas med systematiskt, genomtänkt och göras tydligt för att nå alla elever. Dessutom kan parallellt arbete med läs- och skrivinlärning stödja varandra. Men dagens inlägg fokuserar på avkodningen.

Varför är det viktigt med avkodning?

En automatiserad avkodningsförmåga ger utrymme för att lägga energi och fokus på att bearbeta och förstå innehåll, använda lässtrategier för att övervaka sin läsning och vara aktiv i läsningen. Läsaren behärskar såväl ljud-för-ljudstrategi (fonologisk läsning) som ord- och delordsstrategi (ortografisk läsning) och växlar effektivt mellan dem. Den vane läsaren använder främst ortografisk läsning men växlar till fonologisk läsning vid nya okända ord. Det gör att att arbetsminneskapaciteten inte överbelastas i avkodningsarbetet och läsningen flyter på med lämplig hastighet utifrån innehållets komplexitet och läsarens erfarenheter om ämnet. Inte minst har läsaren också en god korrekthet i avkodningen. Ett utvecklat läsflyt finns – bryggan mellan förståelse och avkodning – som tar stöd i förståelsen men också påverkar förståelsen positivt.

Den tidiga läsinlärningen börjar oftast med att eleven ljudar sig fram. För att avkodningen ska bli effektiv krävs en säker, snabb och automatiserad koppling mellan bokstav och språkljud. Dessutom behöver eleven lära sig ord- och delordsbilder, vilket gör att avkodningen går snabbare, blir mindre arbetsminneskrävande och mer fokus kan läggas på innehållet i texten.

För många elever sker denna utveckling framgångsrikt under de första skolåren och gör läsningen till ett verktyg för att lära. Men så är det inte för alla våra elever.

Vi vet att barn och elever går in i skolåren med vitt skilda förutsättningar för läs- och skrivinlärningen. Att om att från tidiga småbarnsår blivit läst för och då fått möta skriftspråk samt i språkande få utveckla språket runt det lästa – det spelar roll. Att tidigt uppleva en omgivning som förmedlar nyfikenhet på texter och det skrivna ordet – det spelar roll. Att med stöd i lekfulla former fått upptäcka språkets form, fått leka med språkljud och orddelar utifrån sin utvecklingsnivå – det spelar roll. Men så ser det inte ut för alla barn.

Hur når vi dit?

Skolan har ett uppdrag att utjämna dessa skillnader och kunna möta alla elever genom ett systematiskt arbetssätt och med evidensbaserade metoder när det kommer till läsinlärning. Vi behöver kunna erbjuda en tillgänglig läs- och skrivundervisning där undervisningen är strukturerad, explicit men som också innefattar såväl analoga som digitala verktyg till exempel talsyntes som kan stärka kopplingen ljud- bokstav i skrivande och ge tydligt lässtöd på menings- eller textnivå där läst ord markeras. Det gör att ortografier kan förstärkas och utvecklas. Det är extra viktigt för de elever som riskerar att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Om vi har ett uppbyggt systematiskt arbetssätt där basen är bred i arbetet med elevers läsinlärning och där elever som behöver mer träning tidigt uppmärksammas – helst innan de själva noterat att läsning är knivigt – och snabbt får insatser i form av mer riktad träning på rätt nivå och av de delar som behövs, så kommer fler elever knäcka koden och komma på läståget.

En fungerande avkodningsförmåga kan vara ännu viktigare i språkliga sårbarheter då skrivna ord kan fungera som tydligt visuellt stöd och tydliggöra exempelvis instruktioner, mallar och strukturstöd. Så vi behöver noga följa elevers utveckling i avkodning, läsflyt och läsförståelse och utvärdera effekten läsundervisningen har på ett nära och systematiskt sätt.

Något som där behöver lyftas extra är att säkert fastställa vad i läsandet som utmanar. Om vi går till den lite förenklade men välkända modellen the Simple View of Reading så beskrivs läsförståelse som produkten av faktorerna avkodning och språkförståelse. Det gör att läsförståelsen riskerar påverkas om någon av faktorerna brister. Därför måste läraren säkert kunna bedöma avkodningsförmågan, så att det inte är den som brister och gör läsförståelsen svår. Men förstås gäller det motsatta att bedöma språkförståelsen utan att blanda in avkodningen.

Finns säkerhet för bokstav-språkljudskopplingarna? Finns säkerhet i att sammanljuda och sker den i rätt följd? Finns utvecklade ord- och delordsbilder? En del elever fastnar i en osäker och därmed ineffektiv ljudningsstrategi. Andra undviker det fonologiska (språkljudsmässiga) närarbetet och reslutatet blir mer av gissningsläsning. Sammantaget gör det att bristerna i den tekniska delen av läsningen hindrar läsförståelsen. Det finns då en stor risk för minskad motivation och lust till läsaktiviteter. Time on task har också betydelse i läsning.

Avkodningsförmåga kan enkelt mätas i olika ordavkodningstest. Där noteras såväl korrekthet som snabbhet och analys av lässtrategi görs. Medan läsförståelse är elevens förmåga att ta in, tolka, förstå och reflektera över textens innehåll. Det gäller oavsett om eleven läser med ögonen på egen hand eller med öronen, alltså får den uppläst. Därför att det handlar om textförståelse. Elever med utmaningar med avkodning kan ändå ha god textförståelse och det måste de ha chans att visa och att vidare utveckla på likvärdigt sätt.

RTI (Response to Intervention)

RTI är ett exempel på ett systematiskt sätt att arbeta med läsinlärning med en bred bas i tillgänglig lärmiljö och systematiskt tidigt identifiera behov samt utifrån dessa snabbt ge tidiga insatser. På så sätt är modellen främjande, förebyggande men också vid behov åtgärdande. Elever kan finnas en tid i en högre nivå för att sedan åter finnas i nivå 1 – det gör arbetssättet dynamiskt och följsamt utifrån elevers behov.

En schematisk bild som visar de tre olika nivåerna i RTI (Response to Intervention).

Men innehållet då?

Mycket forskning har visat att grunden i tidig läsinlärning behöver innefatta det som kallas Phonics. Där läggs grunden i arbete med fonemisk medvetenhet. Det kan innebära att elever på ett explicit och strukturerat sätt lär sig uppmärksamma ordens ljudstrukturer samt laborera med dem. Läsforskning kan visa att kunna dela upp ord i dess språkljud (segmentering) är en viktig grund för en god läs- och skrivinlärning. Men också det omvända, att sammanljuda språkljud till ord lägger grunden för avkodningen när vi senare för in symboler i form av bokstäver eller bokstavskombinationer till det. Den fonemiska medvetenheten utvecklas också vidare i läsande och skrivande.

Men kärnan i Phonics är ändå det systematiska och strukturerade arbetet med att befästa koppling mellan språkljud (fonem) och bokstav eller bokstavskombination (grafem) – alltså avkodningsträning. Detta har forskning visat har bäst effekt för elever som riskerar att utveckla lässvårigheter. Här behöver många barn och elever följas noga och på olika sätt få träning. Flera delar har betydelse, som bokstavskännedom där såväl att namnge bokstav och säkert och snabbt veta vilket ljud som hör till bokstaven, liksom strukturerad systematisk avkodningsträning och dessutom träning av ord- och orddelsläsning. Vi har elever som tappats på vägen och inte fått den träning av phonics och avkodning som de behövt.

De behöver nöta kopplingen mellan språkljud och bokstav. En metaanalys rörande insatser för elever med dyslexi i SBU-rapporten (2014) ger stöd för Phonics som verksam metod för elever med dyslexi. Dessutom har forskning av Wolff visat på långtidseffekter av denna träning. Den träning som eleverna fick under årskurs 2 och 3 hade effekt in i högstadieåren.

Nationellt finns nu obligatoriska kartläggningsmaterial Hitta språket i förskoleklass samt Bedömningsstödet i åk 1 samt nationella proven i åk 3 i svenska och svenska som andraspråk med syfte att stötta skolan med att se var elevgruppen och den enskilde eleven befinner sig i läs- och skrivutvecklingen i förhållande till kunskapskraven. De är en del i detta systematiska arbete men det kan behövas ytterligare hållpunkter.

Mitt i allt detta finns också en viktig bas, där pedagogens roll att bygga relation med eleven och på så sätt nära följa utvecklingen som också inbegriper elevens syn på sig själv som lärande individ och hens känslor till läsaktiviteter har betydelse – också detta i ett främjande och förebyggande perspektiv.

Träning och kompensation

Dessa begrepp möter vi ofta i litteraturen och i rapporter om läs- och skrivsvårigheter. De två är lite inverterade av varandra men bör också löpa parallellt genom skolåren om än med olika tyngdpunkt. Ju äldre eleven blir ju viktigare blir verktyg för kompensation. Men de behöver introduceras tidigt och för alla – för att bli använda och verksamma.

Samma verktyg kan ha dubbla funktioner. Dels kan de vara en del av verktygen i läsinlärningen och på så sätt göra den undervisningen mer tillgänglig. Men de kan också vara verktygen för att läsa på ett likvärdigt sätt – med öronen i olika kombinationer. För elever i specifika läs- och skrivsvårigheter kan de genom skolåren allt mer bli avgörande för måluppfyllelse och att läsa likvärdigt i kommande arbetsliv.

Assisterande teknik blir på ett bra sätt kompenserande för de elever som fortsätter kämpa med avkodningen. Det kan handla om inläst med eller utan skriven text, användning av talsyntes i form av att läsa med öronen, redigera sina egna texter med hjälp av att få text uppläst med talsyntes och så vidare. På så sätt får eleven möjlighet att utveckla textförståelse, bygga ordförråd och möta skriftspråket och skriftspråka på ett likvärdigt sätt. Eleven kan ta till sig, förstå och reflektera runt texter de möter. Jag vill bestämt hävda att det är exempel på att en elev kommit långt i läsförståelse – trots att mediet är ett annat än att med ögonen avkoda svartskriften med hjälp av en automatiserad avkodning.

Så låt oss bygga en språk- läs- och skrivplan i Örebro kommun där läs- och skrivundervisningen bygger på systematiskt arbetssätt med bas i evidensbaserade metoder och där lokala handlingsplaner kan utarbetas på våra skolor för att ge alla elever goda förutsättningar att utveckla ett språk och en läs- och skrivförmåga som bär genom livet. Vi har en skollag som ger oss riktning och målsättning.

Skollagen 1 kap 4§:

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och ELEVERS OLIKA BEHOV. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att UPPVÄGA SKILLNADER i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Söker ni samarbete runt läs- och skrivinlärning, verktyg eller utveckling av systematiska arbetssätt. Kontakta gärna oss på Lotsen, Centralt skolstöd.

Tack för ordet!

/Helena Wilkås, logoped

Senast uppdaterad:

Publicerad:
Hade du nytta av innehållet på den här sidan?

Tack för ditt svar!

Tack för ditt svar!