Kollegialt lärande – redan ett urvattnat begrepp?

Kollegialt lärande började dyka upp som begrepp för ett antal år sedan och numera är det svårt att tro att någon inom skolans värld kan ha undgått att höra talas om det. Men vad menas egentligen med ”kollegialt lärande”? Lägger de som använder sig av orden samma innebörd i dem? Risken med denna typ av begrepp som snabbt får fäste och sedan hörs ”överallt”, är att de efter ett tag betyder allt och ingenting och sedan blåser iväg för att till sist förmultna som vissna höstlöv.

Kugghjul och ansikten i profil

Lärande är i sig ett komplext begrepp och det komplexa låter sig inte så lätt fångas i enkla förklaringar. Om det kollegiala lärandet inte bara ska bli en dagslända så behöver begreppets innebörd diskuteras, ifrågasättas och problematiseras. Och det är precis vad som görs i nyutgiven litteratur i ämnet, exempelvis i en bok med titeln Kollegialt lärande i praktiken. Kompetensutveckling eller kollektiv korrigering? Här diskuterar författaren Lill Langelotz bland annat det hon kallar för kollektiv korrigering – ett sätt för gruppen att i ett kollegialt lärande begränsa den enskilde individen. Även Andreas Ryve, Kirsti Hemmi och Per Kornhall nämner i sin bok Skola på vetenskaplig grund begreppet kollektiv korrigering, som här inte tas upp som en begränsning, utan i stället beskrivs som ett alternativ till yttre kontrollåtgärder som kan läggas på en grupp ”uppifrån”.

I en artikel på Skolverkets hemsida under rubriken Kollegialt lärande – individutveckling eller skolutveckling? kontrasterar Pär Larsson begreppet kollegialt lärande mot begreppet kollektivt lärande. Enligt författaren är det kollektiva lärandets resultat gemensam förståelse och kunskap, i kontrast till det kollegiala lärandets fokus på individens kunskap, trots att lärprocessen är gemensam. Men det är inte så enkelt som att ett begrepp utbytt mot ett annat förändrar begreppets innebörd. Det är nödvändigt att alla deltagare i en gemensam läroprocess får sätta ord på förförståelse och förväntningar, och ges möjlighet att tydliggöra för varandra vad man lägger in begreppen. Larsson formulerar det så här: ”Vilket begrepp som används är dock inte det väsentliga, utan att vi definierar vad vi menar när vi använder dessa begrepp och vad vi vill åstadkomma med ett fördjupat lärarsamarbete”.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/kollegialt-larande---individutveckling-eller-skolutveckling

Den som arbetar med att få andra att lära sig, behöver även själv vara öppen för att lära sig nya saker. Att tro att kollegialt lärande är svaret på allt är naivt, men det kan vara ett bland flera sätt att fokusera på skolans uppdrag att nå fördjupad kunskap. De kanadensiska forskarna Lisa Ain Dack och Steven Katz definierar i boken Professionsutveckling och kollegialt lärande. Framgångsstrategier och utvecklande motstånd professionellt lärande som en bestående förändring av sätt att tänka och göra. Författarna benämner kollegialt lärande som ett ”gemensamt undersökande arbete som utmanar tänkande och praktik”, och betonar att de gemensamma aktiviteterna behöver vara förankrade i praktikproblem, för att ge effekt på det som sker i klassrummet. Lärare förväntas granska sina egna uppfattningar både individuellt och tillsammans med andra. Sådana tillfällen har nyligen kommit till stånd i den svenska skolan, tack vare nationella satsningar som Läslyftet och Mattelyftet. Faran är att när direktiv läggs på ”uppifrån” och innehållet redan är bestämt, riskerar de aktiviteter som görs att inte blir förankrade i deltagarnas verksamhet. Det kollegiala lärandet reduceras därmed till ett kollegialt görande.

Det vore sorgligt om tanken på ett gemensamt lärande för aktörer på skolans alla nivåer sågs som en modefluga, uppfattades som uttjatad och därmed gick förlorad. Är det något som skolan ska ägna sig åt, så är det väl att skapa förutsättningar för lärande och att ständigt befinna sig i detsamma.

I kölvattnet av Matematiklyftet, Läslyftet etc. är det många skolor som har organiserat lärprocesser med och för sina pedagoger. Helen Timperley har i sin forskning identifierat bland annat nedanstående faktorer, som är viktiga för att en fortbildning ska påverka elevernas resultat. https://kfsk.se/larandeocharbetsliv/wp-content/uploads/sites/8/2015/01/Forskning-i-korthet-2013-1.pdf

  • Fokus på elevernas lärande
  • Meningsfullt innehåll
  • Integrering av teori och praktik
  • Kollegialt samarbete
  • Extern expertis
  • Aktivt ledarskap

Avgörande för gynnsam skolutveckling är att skolledare ser till att lärprocesser, där lärare ges möjlighet till gemensam reflektion och analys över den egna undervisningen, äger rum. Individuella och gemensamma erfarenheter speglad mot relevant forskning är det stoff som bildar grunden för samtal, reflektion och analys. De frågor som ställs bör vara sådana frågor som deltagarna själva vill ha svar på. En utmaning är att se till att innehåll och form för dessa lärträffar förankras i praktikfrågor, så att de verkligen blir givande för deltagarna. Lärprocesserna ska ge möjlighet till reflektion över den egna verksamheten, så att ett lärande uppstår på alla nivåer – hos skolledare, pedagoger och elever.

Att lära tillsammans är inte enkelt. Det krävs mod till att lyfta fram exempel från egen undervisning till allmän beskådan. Att vara beredd att ompröva invanda mönster är inget som görs lättvindigt. Det enda vi människor säkert vet är att saker och ting förändras, men vårt behov av trygghet gör att vi inte gärna ropar efter förändring.

Tomas Tranströmers trösterika diktrad ”Du blir aldrig färdig, men det är som det skall” (2001, s. 268) tar jag mig friheten att skriva om i pluralform, så att den riktas till ett kollektiv: ”Vi blir aldrig färdiga, men det är som det skall”.

 

/Mari Rex, samordnare Kvalitetsutveckargruppen

 

Referenser

Katz, S. & Ain Dack, L. (2017) Professionsutveckling och kollegialt lärande. Framgångsstrategier och utvecklande motstånd. Stockholm: Natur & Kultur.

Langelotz, L. (2017). Kollegialt lärande i praktiken. Kompetensutveckling eller kollektiv korrigering? Stockholm: Natur & Kultur.

Ryve, A. Hemmi, K., Kornhall, P. (2016). Skola på vetenskaplig grund. Stockholm: Natur & Kultur.

Tranströmer, T. (2001). Samlade dikter 1954-1996. Stockholm: Bonnier.

Senast uppdaterad: 19 oktober 2018

Publicerad: 19 oktober 2018
Hade du nytta av innehållet på den här sidan?