Känner du lust att lära? Då har du kanske inte lärt dig så mycket som du tror!

Det är så häftigt att vara lärare – för jag lär mig hela tiden!” Som lärare har du kanske någon gång uttryckt dig så, säkert inför kollegor, elever eller föräldrar. Det du inte är medveten om då är att du förmodligen inte lärt dig så mycket som du tror. Kvittot på att du verkligen lärt dig något är att du känt eller känner obehag under någon del av lärandeprocessen. Du vet att du verkligen lärt dig något när det skett en bestående förändring i ditt sätt att tänka eller vara. Det här med förändringar är något vi människor gärna undviker till varje pris, för det är obehagligt då det innebär att vi blir utmanade i vårt tankesätt. Vi människor är vanedjur och vi vill ha det som det alltid har varit, våra invanda mönster och tankebanor skapar igenkänning och trygghet.

Två kanadensiska forskare som fått oss att fundera över vad lärande innebär, är Steven Katz och Lisa Ain Dack. De pekar på att lärande kan definieras på flera olika sätt, t ex att tillägna sig och förvärva nya kunskaper och färdigheter, eller den kognitiva processen att tillägna sig kunskaper och färdigheter. Däremot menar de att dessa definitioner missar en viktig del, nämligen att lärandet ska leda till en bestående förändring. Deras definition är: ”Lärande är den process genom vilken erfarenheter leder till bestående förändring i kunskap eller beteende”.

Learning pit

Författaren och läraren James Nottingham är inne på ett liknande spår. Han liknar lärandet vid en grop. Lärande och utveckling sker i olika faser där obehagskänslor som rädsla och osäkerhet ingår, både initialt och under läroprocessens gång. Man utsätter sig för prövningar, gör misstag och provar igen och i och med det utmanas man i sitt tankesätt
och lär sig därigenom något nytt. Om du kan hoppa över gropen har du förmodligen inte lärt dig så mycket.

Båda synsätten innebär att lärandet är ett hårt arbete/en process och inget sker lättvindigt eller enkelt – känns det enkelt har det förmodligen inte skett en varaktig förändring och alltså inte heller något ”riktigt” lärande. Det kan kännas provocerande när man gärna vill se lärandet som något lustfyllt som man griper sig an med glädje.

Vad får då den här synen på lärande för konsekvenser när man pratar om kollegialt lärande? Forskarna Kornhall, Ryve, Hemi pekar på att det finns en stor risk att kollegialt lärande blir ett modeord och att begreppet urvattnas på samma sätt som delvis skett med begreppet formativ bedömning. De lyfter bl a ett exempel där utbildningsministern beskriver en konferens som kollegialt lärande och att han ”älskar kollegialt lärande”. Men deltagande på en konferens innebär inte per automatik att man ägnat sig åt kollegialt lärande och alla möten där lärare träffas och diskuterar undervisning behöver inte nödvändigtvis innebära kollegialt lärande.

I våra olika uppdrag som kvalitetsutvecklare och språk, -läs och skrivutvecklare ägnar vi en stor del åt kollegialt lärande bl a i form av Läslyftet. Vi ser att det för med sig mycket gott i form av att många skolor skapar system där kollegialt lärande byggs in.

Men räcker det verkligen att man träffas några gånger per termin för att samtala om sin undervisning för att det ska ske ett kollegialt lärande? Riktigt så enkelt är det nog inte. De flesta studier som gjorts (bl a Timperley och Blossing) pekar på att några viktiga kriterier måste uppfyllas för att det ska klassas som kollegialt lärande och för att fortbildningen ska ge någon varaktig förändring. Till exempel krävs det tillräckligt med tid (minst en termin och 20 timmar), extern expertis, att lärare observerar varandra och sist men inte minst att lärare utmanas i sina tidigare föreställningar om undervisning.

När vi utmanas i våra föreställningar väcks ett motstånd och det tar tid att bearbeta det man ska lära sig. Ain Dack/Katz menar att det inte är så konstigt, eftersom den mänskliga hjärnan är betydligt bättre programmerad för överlevnad än för lärande. Det kanske inte så ofta man vaknar och tänker: ”Hoppas verkligen att någon ifrågasätter vad jag tror på, tänker och vet idag!” Snarare är man kanske mer inställd på att allt ska gå lätt och smidigt och man överger inte så gärna saker som man känner sig trygg i och upplever fungerar.

I ljuset av detta tänker vi på alla de fortbildningslyft som varit i ropet under den senaste tiden såsom t ex matematiklyftet, läslyftet, specialpedagogikslyftet och digitaliseringslyftet. Finns det potential för att sådana lyft skall kunna generera i ett verkligt kollegialt lärande som leder till en bestående förändring? Vi menar att det gör det och det finns stark evidens inom forskningen att så är fallet. Men det görs inte av sig självt, utan det kräver främjande, långsiktigt, medvetet och uthålligt arbete. Vad händer till exempel när en satsning som läslyftet tar slut? Det är framförallt viktigt att man inte tänker: ”Nu är vi klara” och oreflekterat jagar vidare till nästa lyft. Istället behöver man stanna upp och förankra det man lärt sig så att det blir en naturlig del i skolans fortsatta systematiska kvalitetsarbete.

Figurer på ett pussel

Det är viktigt att reflektera över huruvida det skett något lärande enligt definitionen ovan. Det huvudsakliga syftet med de olika lyften är ju att undervisningskulturen på skolan ska utmanas och ifrågasättas för att utvecklas. Lyften gör det möjligt och kan vara ett hjälpmedel, men det förutsätter att rektor skapar förutsättningar, är tydlig och prioriterar de områden man valt att satsa på. En annan förutsättning är att handledaren i det kollegiala lärandet har förmågan att ifrågasätta och modet att utmana sina egna och sina kollegors förgivettagna sanningar. Handledaren måste också kunna hantera motståndet som kommer att uppstå. Det kräver även att pedagogerna är inställda på att själva engagera sig i lärprocessen. Metoden som ligger till grund för de olika lyften ger förutsättningar för genuint lärande, men vilken effekt det får beror helt på tillämpningen.

Vår reflektion blir då att vi egentligen borde känna oss nöjda om t ex läslyftsträffen känts jobbig. Det är ju faktiskt ett tecken på att våra ”sanningar” utmanats och att vi befinner oss i en lärandeprocess.

Till sist vill vi ändå poängtera att ingenting är svart eller vitt och att lärande visst kan vara lustfyllt. Det har ju också att göra med motivation och vilken drivkraft man har, men det får vi återkomma om i ett annat blogginlägg!

 

/ Madelene Forsmark och Ann Wahlström, Kvalitetsutvecklare och Språk-Läs- och Skrivutvecklare i Örebro kommun

Referenser:

Professionsutveckling & kollegialt lärande, Steven Katz och Lisa Ain Dack, (2017)

Skola på vetenskaplig grund, Per Kornhall, Kirsti Hemmi, Andreas Ryve, (2016)

Utmanande undervisning i klassrummet, James Nottingham, (2013)

Det professionella lärandets inneboende kraft, Helen Timperley, (2013)

Att organisera för skolframgång, strategier för en likvärdig skola, Ulf Blossing (2017)

Forskning för klassrummet, vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken, Skolverket (2015)

Senast uppdaterad: 1 oktober 2018

Publicerad: 1 oktober 2018
Hade du nytta av innehållet på den här sidan?